Гиперактивные дети актуальность. Синдром дефицита внимания (гиперактивности) как психофизиологическая проблема

Актуальность. В последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем детской психологии - синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект, однако, как правило, плохо учатся в школе. Помимо трудностей обучения, синдром дефицита внимания проявляется двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Следует отметить, что синдром дефицита внимания наблюдается как у детей, так и у взрослых. В последние годы доказана его генетическая природа. Совершенно очевидно, что в фокусе научных проблем синдрома дефицита внимания/гиперактивности концентрируются интересы различных специалистов - педиатров, педагогов, нейропсихологов, дефектологов, неврологов.

Среди детей с расстройствами поведения можно выделить особую группу без выраженных органических повреждений мозга. Речь идет о детях, у которых постепенно количественно нарастают отклонения в отдельных психических функциях, выражающиеся главным образом в изменении поведения.

Среди этих нарушений наибольшее внимание привлекает повышенная двигательная активность ребенка, первое описание которой появилось около 100 лет назад.

Интерес и сложность проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической.

Множественность используемых здесь терминов: "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "минимальное повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия" и многие другие - объясняется в первую очередь тем, что симптоматология заболевания весьма вариабельна, а термин, как правило, носит отпечаток специальности автора. Однако все авторы сходятся в одном - такое состояние существует, его необходимо диагностировать и корректировать, лечить.

Утверждение, что человек личностью не рождается, а становится не у кого из психологов, философов, педагогов и медиков не вызывает возражений. Но вопрос, когда и как ребёнок становится личностью, и даже более - каждый ли взрослый и здоровый человек - личность является дискуссионным. Доказано, что процесс синаптогенеза, который служит основой формирования функциональных систем в нервной системе, а, следовательно, и материальной основы для психики и, в конечном счёте, для будущей личности начинается на четвёртой неделе внутриутробного развития. При этом окончательное созревание функциональных связей в центральной нервной системе (ЦНС) происходит к 16 - 18 годам жизни. Поэтому мы можем сказать, что потенциал личности неразрывно связан с морфофункциональным развитием ЦНС в онтогенезе. То есть сама личность, её развитие определяются не только генетическими задатками и внешними условиями бытия, но и в большой степени её созреванием начиная с внутриутробного срока и заканчивая совершеннолетием. Можно утверждать, что созревание и формирование биопсихических свойств личности, лежащих в основе формирования особенностей психических процессов есть один из важнейших факторов создания потенциала личности. Одним из таких свойств на наш взгляд является внимание. Трудно себе представить личность без присущего ей внимания, ведь без него невозможна сколько-нибудь успешная деятельность, как во внутреннем, так и внешнем плане. Однако это свойство психики не есть априорно заданная в своей полноте функция: она возникает, созревает и формируется в процессе онтогенетического развития человека и зависит от его течения. Соответственно внимание в своих проявлениях, наряду с другими психическими функциями также влияет на личность. К условиям онтогенеза также относится нормальное морфофункциональное созревание головного мозга. Факторами нарушающими это развитие являются биологические, психосоциальные, экологические и генетические (наследственная предрасположенность). Органическое поражение головного мозга, возникшее под влиянием этих факторов, оказывает большее или меньшее воздействие на всё дальнейшее развитие психики и является в основном предметом изучения специальной психологии и педагогики совместно с медиками. В данной курсовой работе нас интересовали особенности развития психики при функциональных нарушениях работы головного мозга, при котором отсутствуют органические повреждения - так называемые «минимальные мозговые дисфункции» (ММД). На сегодняшний день установлено, что биологические факторы, в частности пре-, пери- и постнатальные патологии наиболее значимы в этиологии ММД. Эта дисфункция, как сейчас считают, лежит в основе развития такого расстройства психики как «синдром дефицита внимания» у детей (СДВ).

Ведущим симптомом в СДВ является нарушение произвольного внимания детей. Кроме того, следует отметить, что уровень интеллекта этих детей, как правило, не ниже возрастной нормы. Но их интеллектуальный потенциал не может проявиться должным образом и получить своё дальнейшее развитие и реализацию в силу их эмоциональных и психофизиологических особенностей.

Бесспорно, что значительным «препятствием» на пути развития и становления личности являются внутриличностные проблемы, конфликты, противоречия. Поиск истоков этих проблем выводит нас к общефилософскому вопросу о соотношении биологического и социального в человеке. При этом зачастую психологи видят преимущественно психологическое, а медики - биологическое.

На наш взгляд в этих проблемах есть и то, и другое и рассматривать их следует одновременно на обоих уровнях. Многие личностные нарушения имеют психофизиологическую природу, соответственно коррекция при таких расстройствах только психологических отклонений, либо только физиологических дисфункций не может полностью снять возникшие ограничения в развитии личности. Одним из таких нарушений мы считаем синдром дефицита внимания у детей.

Поэтому основным принципом нашей работы явился комплексный подход к проблеме отклонений в развитии личности детей с синдрома дефицита внимания, сочетающий в себе нейрофизиологическое с психологическим.

Разработанность проблемы. В последнее время появилось довольно много литературы, посвященной детям с дефицитом внимания и гиперактивностью. И это не случайно, поскольку эти проблемы в той или иной мере характерны для подавляющего большинства детей. При анализе литературы оказалось, что наиболее освещёнными являются вопросы проявления этого синдрома на поведенческом и когнитивных уровнях, и основной упор в психокоррекции идёт в этом направлении. Вопросы же развития личности детей с СДВ рассматриваются в основном вскользь, второстепенно, либо не рассматриваются вовсе, что на наш взгляд не совсем справедливо.

Цель исследования: систематизация знаний о детском синдроме дефицита внимания (гиперактивности) как психофизиологической проблеме.

Цель работы определила последовательность решения задач:

- изучить научно-методическую психологическую литературу по проблемам исследования;

- дать понятие синдрому дефицита внимания (гиперактивности);

- выявить особенности детей с синдромом дефицита внимания (гиперактивных) 18

- проанализировать исследования детской гиперактивности.

Объект исследования: коррекция синдрома дефицита внимания школьников.

Предмет исследования: синдром детской гиперактивности.

Гипотеза исследования: Синдром дефицита внимания проблемы является сложной, комплексной транснаучной проблемой (медицинской, психологической, педагогической).

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные можно применять в практической работе с детьми с синдромом дефицита внимания школьным психологом, учителем и родителями.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ методической, психологической литературы и результатов исследований.

Синдром дефицита внимания/гиперактивности - дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов[1].

Термин "синдром дефицита внимания" был выделен в начале 80-х годов из более широкого понятия "минимальной мозговой дисфункции". История изучения минимальной мозговой дисфункции связана с исследованиями Е. Kahn и соавт. (1934), хотя отдельные исследования проводились и ранее. Наблюдая детей школьного возраста с такими нарушениями поведения, как двигательная расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы высказали предположение, что причиной данных изменений является повреждение головного мозга неизвестной этиологии, и предложили термин "минимальное мозговое повреждение". В дальнейшем в понятие "минимальное мозговое повреждение" были включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи). Впоследствии статическая модель "минимального мозгового повреждения" уступила место более динамичной и более гибкой модели "минимальной мозговой дисфункции".

В 1980 г. Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация - DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), - согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Основной предпосылкой явился тот факт, что наиболее частые и значимые клинические симптомы минимальной мозговой дисфункции включали нарушение внимания и гиперактивность. В последней классификации DSM-IV данные синдромы объединены под одним названием "синдром дефицита внимания/гиперактивности". В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе "Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте" в подразделе "Нарушение активности и внимания" (F90.0) и "Гиперкинетическое расстройство поведения" (F90.1).

Частота синдрома дефицита внимания/гиперактивности, по данным разных авторов, варьирует от 2,2 до 18% у детей школьного возраста. Подобные различия объясняются несоблюдением четких критериев диагноза. Согласно данным Американской ассоциации психиатров, синдромом дефицита внимания/гиперактивности страдают около 5% детей школьного возраста. Практически в каждом школьном классе есть по крайней мере один ребенок с данным заболеванием. В исследовании Н.Н. Заводенко и соавт.[2] частота синдрома дефицита внимания у школьников составила 7,6%. Мальчики страдают в 2 раза чаще девочек.

Классификация. Согласно DSM-IV выделяют 3 варианта течения синдрома дефицита внимания/гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов:

- синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность;

- синдром дефицита внимания без гиперактивности;

- синдром гиперактивности без дефицита внимания.

Некоторые исследователи подвергают сомнению объединение синдрома дефицита внимания и синдрома гиперактивности, так как до 40% всех больных страдают только дефицитом внимания без гиперактивности. Дефицит внимания без гиперактивности чаще наблюдается у девочек.

Синдром дефицита внимания может быть как первичным, так и возникать в результате других заболеваний, то есть иметь вторичный или симптоматический характер (генетически детерминированные синдромы, психические заболевания, последствия перинатальных и инфекционных поражений центральной нервной системы).

Этиология изучена недостаточно. Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. В семьях детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности нередко имеются близкие родственники, имевшие в школьном возрасте аналогичные нарушения[3]. Для выявления наследственной отягощенности необходим длительный и подробный расспрос, так как трудности обучения в школе взрослыми людьми сознательно или бессознательно "амнезируются". В родословных детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности также часто прослеживается отягощенность по обсессивно-компульсивному синдрому (навязчивые мысли и принудительные ритуалы), тикам и синдрому Жиль де ля Туретта. Вероятно, существует генетически детерминированная взаимосвязь нейромедиаторных нарушений в головном мозге при данных патологических состояниях.

Предполагается, что синдром дефицита внимания/гиперактивности детерминируется мутациями 3 генов, регулирующих дофаминовый обмен - гена D4 рецепторов, гена D2 рецепторов и гена, ответственного за транспорт дофамина. S. Faraone, J. Biederman[4] обсуждается гипотеза, что носителями мутантного гена являются дети с наиболее выраженной гиперактивностью.

Наряду с генетическими, выделяют семейные, пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания/гиперактивности. К семейным факторам относят низкое социальное положение семьи, наличие криминального окружения, тяжелые разногласия между родителями. Особенно значимыми считаются нейропсихиатрические нарушения, алкоголизация и отклонения в сексуальном поведении у матери. Пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания включают асфиксию новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение.

Предполагается, что в основе патогенеза синдрома лежат нарушения активирующей системы ретикулярной формации, которая способствует координации обучения и памяти, обработке поступающей информации и спонтанному поддержанию внимания. Нарушения активирующей функции ретикулярной формации, по всей видимости, связаны с недостаточностью в ней норадреналина[5]. Невозможность адекватной обработки информации приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, эмоциональные стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая беспокойство, раздражение и агрессивность. Нарушения в функционировании ретикулярной формации предопределяют вторичные нарушения нейромедиаторного обмена головного мозга. Теория о связи гиперактивности с нарушениями обмена дофамина имеет многочисленные подтверждения, в частности, успешность терапии синдрома дефицита внимания/гиперактивности дофаминергическими препаратами. Возможно, что нарушения нейромедиаторного обмена, приводящие к гиперактивности, связаны с мутациями в генах, которые регулируют функции дофаминовых рецепторов. Отдельные биохимические исследования у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности свидетельствуют, что в головном мозге нарушается обмен не только дофамина, но и других нейромедиаторов - серотонина и норадреналина.

Помимо ретикулярной формации, важное значение в патогенезе синдрома дефицита внимания/гиперактивности имеет, вероятно, дисфункция лобных долей (префронтальной коры), подкорковых ядер и соединяющих их проводящих путей[6]. Одним из подтверждений данного предположения является сходство нейропсихологических нарушений у детей с синдромом дефицита внимания и у взрослых при поражении лобных долей мозга. При спектральной томографии головного мозга у 65% детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности обнаружено снижение кровотока в префронтальной коре головного мозга при интеллектуальных нагрузках, тогда как в контрольной группе - лишь у 5% .

Критерии диагноза и клинические проявления. Адекватная диагностика синдрома дефицита внимания/гиперактивности невозможна без четкого соблюдения критериев диагноза. К ним, согласно DSM-IV, относятся:

- наличие у ребенка дефицита внимания и/или гиперактивности;

- раннее (до 7 лет) появление симптомов и длительность (более 6 мес) их существования;

- некоторые симптомы наблюдаются и дома, и в школе;

- симптомы не являются проявлением других заболеваний;

- нарушение обучения и социальных функций.

Следует отметить, что наличие нарушений обучения и социальных функций является необходимым критерием для установления диагноза "синдром дефицита внимания/гиперактивности". Кроме того, диагноз синдрома дефицита внимания/гиперактивности может быть поставлен только тогда, когда очевидны трудности в обучении (т. е. не ранее 5-6-летнего возраста).

Согласно DSM-IV, диагноз дефицита внимания может быть установлен при наличии по крайней мере 6 из описанных ниже симптомов. Ребенок имеет дефицит внимания, если он[7]:

- не обращает внимания на детали и допускает ошибки в работе;

- с трудом поддерживает внимание в работе и игре;

- не слушает то, что ему говорят;

- не в состоянии следовать инструкциям;

- не может организовать игру или деятельность;

- имеет сложности в выполнении заданий, требующих длительной концентрации внимания;

- часто теряет вещи;

- часто и легко отвлекается;

- бывает забывчив.

Для диагностики гиперактивности необходимо наличие по крайней мере 5 из перечисленных ниже симптомов. Ребенок гиперактивен, если он:

- совершает суетливые движения руками и ногами;

- часто вскакивает со своего места;

- гиперподвижен в ситуациях, когда гиперподвижность неприемлема;

- не может играть в "тихие" игры;

- всегда находится в движении;

- очень много говорит.

Ребенок импульсивен (т.е. не способен остановиться и подумать, прежде чем заговорить или совершить действие), если он[8]:

- отвечает на вопрос, не выслушав его;

- не может дождаться своей очереди;

- вмешивается в разговоры и игры других.

В значительном проценте случаев клинические проявления синдрома возникают в возрасте до 5-6 лет, а иногда уже на 1-м году жизни. Дети 1-го года жизни, у которых впоследствии отмечаются явления гиперактивности, часто страдают нарушениями сна и гипервозбудимостью. В дальнейшем они становятся крайне непослушными и гиперподвижными, их поведение с трудом контролируется родителями. Вместе с тем дети, имеющие в дальнейшем синдром дефицита внимания без гиперактивности, в младенчестве могут умеренно отставать в двигательном (начинают переворачиваться, ползать, ходить на 1-2 мес. позднее) и речевом развитии, они инертны, пассивны, не очень эмоциональны. По мере роста ребенка становятся очевидными нарушения внимания, на которые родители, как правило, сначала не обращают внимания.

Нарушение внимания и/или явления гиперактивности[9] - импульсивности приводят к тому, что ребенок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте имеет нарушения навыков чтения и письма, не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и не склонен прислушиваться к советам взрослых. Ребенок является источником постоянного беспокойства для окружающих (родителей, педагогов, сверстников), так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берет чужие вещи, часто ведет себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребенок также не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом периоде, когда у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивности. Подростки с данной патологией чаще склонны к раннему началу курения и приему наркотических препаратов, у них чаще наблюдаются черепно-мозговые травмы. Родители ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания и/или гиперактивности, иногда сами отличаются резкими сменами настроения и импульсивностью. Вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание ребенка вести себя в соответствии с родительскими правилами могут приводить к неконтролируемой реакции со стороны родителей и к физическому насилию.

При неврологическом осмотре ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью или без нее очаговая неврологическая симптоматика, как правило, отсутствует. Могут отмечаться недостаточность тонкой моторики, нарушения реципрокной координации движений и умеренная атаксия. Чаще, чем в общей детской популяции, наблюдаются речевые нарушения.

Дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания/гиперактивности необходимо проводить со специфическими нарушениями обучения (дискалькулия, дислексия и др.), астеническими синдромами на фоне интеркуррентных заболеваний, заболеваниями щитовидной железы, олигофренией легкой степени и шизофренией. Дифференциальный диагноз нередко бывает затруднителен, так как синдром дефицита внимания может сочетаться с рядом других заболеваний и состояний, наиболее часто - с психиатрической патологией (депрессиями, паническими атаками, навязчивыми мыслями и т.д.).

Система лечения и наблюдения детей с дефицитом внимания разработана недостаточно, что обусловлено неясностью патогенеза заболевания. Выделяются немедикаментозные и медикаментозные методы коррекции.

Немедикаментозная коррекция включает в себя методы модификации поведения, психотерапию, педагогическую и нейропсихологическую коррекцию. Ребенку рекомендуется щадящий режим обучения - минимальное количество детей в классе (идеально не более 12 человек), меньшая продолжительность занятий (до 30 мин), пребывание ребенка на первой парте (контакт глаз учителя и ребенка улучшает концентрацию внимания). Важным с точки зрения социальной адаптации является также целенаправленное и длительное воспитание у ребенка социально поощряемых норм поведения, так как поведение некоторых детей носит черты асоциального[10]. Необходима психотерапевтическая работа с родителями, чтобы они не расценивали поведение ребенка как "хулиганское" и проявляли больше понимания и терпения в своих воспитательных мероприятиях. Родителям следует следить за соблюдением режима дня "гиперактивного" ребенка (время приема пищи, выполнение домашних заданий, сон), предоставлять ему возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. Следует также избегать утомления при выполнении заданий, так как при этом может усиливаться гиперактивность. "Гиперактивные" дети чрезвычайно возбудимы, поэтому необходимо исключить или ограничить их участие в мероприятиях, связанных со скоплением большого числа людей. Так как ребенок испытывает сложности в концентрации внимания, нужно давать ему только одно задание на определенный промежуток времени. Важен выбор партнеров для игр - друзья ребенка должны быть уравновешенными и спокойными.

Медикаментозная терапия синдрома дефицита внимания/гиперактивности целесообразна при неэффективности немедикаментозных методов коррекции. Применяются психостимуляторы, трициклические антидепрессанты, транквилизаторы и ноотропные препараты. В международной педиатрической неврологической практике эмпирическим путем установлена эффективность двух препаратов - антидепрессанта амитриптилина и риталина, относящегося к группе амфетаминов.

Препаратом первой очереди выбора в терапии синдрома дефицита внимания/гиперактивности является метилфенидат (риталин, центедрин, мередил). Положительный эффект метилфенидата отмечается у 70-80% детей. Препарат назначается однократно утром в дозе 10 мг (1 таблетка), однако суточная доза может достигать 6 мг/кг. Терапевтический эффект наступает быстро - в течение первых дней приема. Несмотря на высокую эффективность метилфенидата, имеются ограничения и противопоказания к его применению, связанные с частыми побочными эффектами. К последним относятся задержка роста, раздражительность, нарушение сна, снижение аппетита и массы тела, провокация тиков, диспепсические нарушения, сухость во рту и головокружение. К препарату может развиться привыкание. Противопоказаниями к приему препарата являются возраст ребенка меньше 6 лет, выраженные состояния тревоги и ажитации, а также наличие семейной отягощенности по тикам и синдрому Туретта. К сожалению, метилфенидат отсутствует на российском фармацевтическом рынке. В отечественной педиатрической практике шире используется препарат амитриптилин, обладающий меньшим числом побочных эффектов. Амитриптилин назначают детям до 7 лет в дозе 25 мг/сут, детям старше 7 лет - в дозе 25-50 мг/сут. Начальная доза препарата составляет 1/4 таблетки и увеличивается постепенно в течение 7-10 дней. Эффективность амитриптилина при лечении детей с синдромом дефицита внимания составляет 60%.

Единичные отечественные исследования доказывают также эффективность применения ноотропных препаратов (ноотропила, пирацетама и инстенона) в терапии детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Н.Н. Заводенко и соавт. наблюдали положительный эффект инстенона у 59% больных[11]. Инстенон назначали в дозе 1,5 таблетки в день детям в возрасте 7-10 лет в течение 1 мес. Отмечалось улучшение характеристик поведения, моторики, внимания и памяти.

Наибольший эффект в лечении синдрома дефицита внимания/гиперактивности достигается при сочетании различных методик психологической работы (как с самим ребенком, так и с его родителями) и медикаментозной терапии.

Прогноз относительно благоприятен, так как у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Постепенно по мере роста ребенка нарушения в нейромедиаторной системе мозга компенсируются, и часть симптомов регрессирует. Однако в 30-70% случаев клинические проявления синдрома дефицита внимания/гиперактивности (чрезмерная импульсивность, вспыльчивость, рассеянность, забывчивость, непоседливость, нетерпеливость, непредсказуемые, быстрые и частые смены настроения) могут наблюдаться и у взрослых. Факторами неблагоприятного прогноза синдрома являются его сочетание с психическими заболеваниями, наличие психопатологии у матери, а также симптомы импульсивности у самого больного. Социальная адаптация детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности может быть достигнута только при условии заинтересованности и сотрудничества семьи, школы и общества[12].

Детей с нарушениями такого типа невозможно не за­метить, поскольку они резко выделяются на фоне сверст­ников своим поведением[13].

Пример. Идет урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятель­ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, переме­щается на доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожи­данно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он дос­тает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения быстрые и шумные. Развернувшись на стуле, Андрей начи­нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный пор­тфель с грохотом падает. После замечания учителя Анд­рей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова - замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так на­зываемым гиперкинетическим, или гиперактивным, син­дромом. Одной из специфичных его черт является чрез­мерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений цело­го комплекса нарушений. Основной же дефект связан с не­достаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «Синдромы дефицита внимания»[14] (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у маль­чиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выг­лядеть не столь проблемно, поскольку частично компен­сируются нормальным уровнем интеллектуального и со­циального развития. Поступление в школу создает серьез­ные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требова­ния к развитию этой функции. Именно поэтому дети с при­знаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удов­летворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты вни­мания у таких детей сохраняются, при этом гиперактив­ность обычно исчезает, а иногда сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений[15].

Специалисты выделяют следующие клинические про­явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре­буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в кол­лективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отве­чает не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведени­ем или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного дей­ствия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10.Болтливость.

11. Мешают другим, пристают к окружающим (напри­мер, вмешиваются в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг, и т.д.).

14. Могут совершать опасные действия, не задумыва­ясь о последствиях. При этом ребенок не ищет специаль­но приключений или острых ощущений (например, выбе­гает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен­ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 мес, является основанием для диагноза «синдром дефицита внимания»[16]. Все проявления данного синд­рома можно разделить на 3 группы: признаки гиперак­тивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивнос­ти (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперак­тивных детей. Она обусловлена особенностями их пове­дения, которое не соответствует возрастной норме и яв­ляется серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завер­шении работы, быстро выключаются из процесса выпол­нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей зна­чительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, ко­торые являются результатом невнимательности, невыпол­нения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых[17].

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом опре­деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со свер­стниками, устанавливать и поддерживать дружеские от­ношения. Среди детей они являются источником посто­янных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав­нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непос­лушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра­жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечает­ся деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асо­циального поведения[18].

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де­фицита внимания выяснены недостаточно. Но большин­ство специалистов склоняются к признанию взаимодей­ствия многих факторов, в числе которых называются[19]:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- пренатальная патология (осложнения во время бе­ременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить се­мейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и систе­матичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол­жна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль учителя в работе с гиперактивными детьми? Прежде всего следует учесть, что важное место в пре­одолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедить­ся в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми учитель (совместно с психологом) может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы[20].

В оказании психолого-педагогической помощи гипе­рактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослым необходимо почув­ствовать проблемы ребенка, понять и принять, что его поступки не являются умышленными и что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справить­ся с имеющимися у него трудностями.

Учитель и психолог должны объяснить родителям ги­перактивного ребенка, что им необходимо придерживать­ся определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ре­бенка с гиперактивностью родителям необходимо избе­гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - поста­новки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо бо­лее глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей»[21]. Ро­дители также должны знать, что существующие у ребен­ка нарушения поведения поддаются исправлению, но про­цесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, ког­да он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это помо­жет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определен­ный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, тре­бующие концентрации внимания (например, работа с ку­биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Вре­мя приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пре­бывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воз­действие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гипе­рактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избы­точную энергию. Полезна ежедневная физическая актив­ность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12 Постоянно учитывайте недостатки поведения ребен­ка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гипе­рактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны­ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлога­ми настаивают на их переводе в другой класс, другую школу. Однако эта мера не способствует решению суще­ствующих у ребенка проблем.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку луч­ше справляться с учебной нагрузкой[23].

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индиви­дуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2. По возможности игнорировать вызывающие по­ступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощ­рять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвле­кающие факторы. Этому может способствовать, в част­ности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски.

4. Предоставить ребенку возможность быстро обра­щаться за помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланирован­ному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного ученика пользоваться спе­циальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и перио­дически контролировать ход работы над каждой из час­тей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возмож­ности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети - «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учите­лей»[25]. В отношении дальнейшего раз­вития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ре­бенка в школе учителю необходимо наладить совместную работу с его родителями и школьным психологом.

В физиологическом отделе ГУ НИИ экспериментальной медицины РАМ, Санкт-Петербургского государственного университет на, факультете психологии было обследовано 74 ребёнка в возрасте 12 - 14 лет, из них у 18 детей (14 мальчиков, 4 девочки) был продиагносцирован синдром дефицита внимания (в дальнейшем - экспериментальная группа). В качестве контрольной группу были обследованы 23 здоровых школьника того же возраста[26].

Одним из направлений в исследовании было изучение нейрофизиологических особенностей и механизмов пластических перестроек ЦНС у детей с СДВ при восстановлении психический функций посредством адаптивной саморегуляции - метод «биологической обратной связи» (БОС) с помощью компьютерного комплекса психоэмоциональной коррекции (ЗАО «Биосвязь», Санкт-Петербург)[27].

Для изучения особенностей гностических процессов (внимания и памяти) обследованных детей использовались корректурная проба Тулуз-Пьерона, таблицы Шульте, чёрно-красная таблица Горбова-Шульте, тест на запоминания 10 слов и 9 геометрических фигур (непосредственное и отсроченное воспроизведение).

Личностные особенности изучались с помощью теста Р.Кеттелла (детский и подростковый варианты), особенности поведения в конфликтных и фрустрирующих ситуациях с помощью теста С.Розенцвейга.

В ходе исследования были получены следующие результаты.

У обследованных детей была зарегистрирована биоэлектрическая активность головного мозга в биполярных отведениях: лоб, затылок, правое, левое полушарие с функциональными нагрузками на концентрацию внимания (зрительными и слуховыми) в специальной программе по ЭЭГ-БОС. Данные энцефалографического обследования позволили выделить следующие схожие паттерны биоэлектрической активности головного мозга у детей экспериментальной группы, которые отличали их от здоровых сверстников того же возраста. Вкратце эти особенности можно охарактеризовать так[28]:

- большая разница между показателями (индексами мощности) a- и b-ритмов в состоянии покоя, без функциональных нагрузок (a значительно больше b-ритма);

- недостаточная депрессия a-ритма в условиях пробы с открытыми глазами и при функциональных нагрузках, отсутствие доминирования b-ритма, тогда как у здоровых детей при функциональных нагрузках развивается явление десинхронизации - происходит депрессия базальных ритмов a- и q-диапазона и значимое преобладание b-активности.

Указанные особенности на наш взгляд говорят о дизрегуляции префронтальных и центральных отделом больших полушарий головного мозга, отвечающих за организацию, программирование и контроль психической деятельности.

Сравнительный анализ показал, что основные особенности внимания у детей с СДВ прежде всего проявляются в сниженной концентрации и повышенной неустойчивости произвольного внимания. Показатели остальных свойств внимания (переключаемости, объёмных характеристик) проявлялись по-разному: то есть нельзя говорить о какой-либо специфичности этих результатов в целом для группы.

Неустойчивость активного внимания, его колебания проявляются и на уровне мнемических процессов. Хотя объём кратковременной памяти у детей с дефицитом внимания практически не отличается от здоровых сверстников, отмечена неустойчивая динамика запоминания. Качественные наблюдения позволили выявить снижение оперативной памяти как в слуховой, так и в зрительной модальностях. Наибольшие различия проявляются в способности к долгосрочному запоминанию: отстроченное воспроизведение значительно хуже у детей с СДВ по сравнению со здоровыми, что свидетельствует о трудностях перехода информации из кратковременной памяти в долговременную у данной группы детей (проблема упрочения временных связей).

Сравнительный анализ личностных особенностей свидетельствует о том, что дети с синдромом дефицита внимания страдают эмоционально-волевой неустойчивостью проявляющейся повышенной возбудимостью, демонстративностью в поведении, сниженном самоконтроле, тревожности, напряжённости (средние значения по факторам С, D, E, G, O, Q3, Q4 опросника Кеттелла у группы детей с синдромом дефицита внимания достоверно отличаются по сравнению со своими здоровыми сверстниками). Личность детей с синдромом дефицита внимания отличается дисгармоничностью, и в целом имеет «невротический профиль».

Анализ фрустрационных реакций выявил, что у детей с СДВ по сравнению со здоровыми, преобладают импунитивные реакции, что можно рассматривать как показатель дезадаптативного поведения, а также реакции с фиксацией на препятствии, что является признаком неврозоподобного типа реагирования на ситуацию конфликта.

Студентами и профессорами Санкт-Петербургского государственного университета[29] был проведён анализ уровня психической адаптации, как интегрального показателя, отражающего в общем смысле уровень приспособленности личности к окружающему миру. Для этого они использовали способ, предложенный Мамайчук И.И. [2001 г.], на основании результатов, полученных при использовании методик Кеттелла и Розенцвейга. При этом было установлено, что у половины обследованных детей с СДВ наблюдается стойкое нарушение психической адаптации, остальные дети в этой группы среднедезадаптированные. Это, безусловно, нашло своё отражение и на социальном уровне, отрицательно сказывается на качестве межличностных отношений детей.

Анализ показал, что повышенный уровень психической дезадаптации в группе детей с СДВ влияет и на когнитивные процессы этих детей. Выявленная корреляционная взаимосвязь между показателем устойчивости внимания и уровнем психической дезадаптации, показывает взаимное влияние психического и нейрофизиологического.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что уровень интеллектуального развития не зависит от степени проявления гиперактивности. Уровень интеллекта гиперактивного ребенка часть превышает средневозрастные показатели. Это дети, которые все "схватывают налету", однако не могут надолго сосредоточиться на какой-либо деятельности, особенно если предложенное занятие им неинтересно. Такие дети импульсивны и невнимательны. Они имеют повышенную двигательную активность, при этом нередко мелкая моторика (тонкие движения пальцев рук) развиты плохо. Они чрезвычайно обаятельны, но у них возникают трудности во взаимодействии с окружающими, чаще со сверстниками. Если Ваш гиперактивный ребенок - школьник, он может неровно учиться, в дневнике присутствуют пятерки и двойки, из-за того, что он не записал задание, забыл, не успел, много отвлекался на уроке. При усугублении школьных проблем могут возникнуть эмоциональные и личностные проблемы - низкая самооценка и др. Гиперактивного ребенка часто ругают, делают замечания, угрожают наказанием, однако все эти воспитательные меры не эффективны. Ребенок не может вести себя хорошо не потому что не хочет, а потому, что его психофизиологические возможности не позволяют ему это делать. Такому ребенку необходима консультация психолога для проведения нейропсихологической диагностики и коррекции и/или консультация невропатолога, для решения вопроса о назначении медикаментозного лечения (не всегда!). Психологическая коррекция включает в себя не только индивидуальную психотерапевтическую программу, но также консультации родителей по организации режима дня, школьных и дополнительных занятий, отдыха, обучение правильному взаимодействию с ребенком. Каким бы простым не казалось, на первый взгляд, создание подобных условий - это работа профессионального и грамотного детского психолога, т.к. лишь тонко продуманная и организованная работа с ребенком сможет помочь, а не усугубить его состояние. Родители гиперактивного ребенка не должны отказываться от требований дисциплины и хорошей учебы. Необходимо научиться правильно это требовать. Правильно наказывать и поощрять. Научить ребенка жить в мире и сотрудничать с окружающими не вопреки, а с помощью его индивидуальных психофизиологических особенностей.

Синдром дефицита внимания (СДВ) - это прежде всего клинический термин, подразумевающий наличие у ребенка специфических поведенческих проявлений-симптомов. В то же время считается, что этот синдром связан с так называемыми минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), которые представляют собой нарушения на органическом уровне.

Сейчас уже можно с большой долей уверенности сказать, что СДВ имеет органическую природу и поэтому требует порой не только психологической, но и медикаментозной коррекции. Сама психологическая коррекция тоже в идеале должна захватывать разные уровни психики.

1) Альтхерр П. Гиперактивные дети: Коррекция психомот.разв.: Уч. пос. для вузов. -М.: Академия, 2004.-160с.

2) Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А. и др. Гиперактивные дети: Коррекция психомоторного развития: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.Пассольта; пер. с нем. В.Т. Алтухова. - М: Академия, 2004. - 160 с.

3) Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1999 - 53 с.

4) Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика-М. - 2002. - 128с.

5) Дормашев Ю.Б., Романов В.А. Психология внимания. - М., 1999 - 168 с.

6) Заваденко Н.Н. Как помочь ребёнку: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: 2001 - 112 с.

7) Иванов Р.Р., Миленко Е.В., Яковлев Н.М. Синдром дефицита внимания как психофизиологическая проблема на пути становления личности // Материалы Второй Всероссийской Интернет-конференции. - Тамбов: ТГУ им. Державина, 2004

8) Комелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребёнка. - М.: 1997 - 205 с.

9) Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: 2001 - 43 с.

10)Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивнвсти ребёнка. - М.: НИИ семьи, 1997 - 65 с.

11)Кучма В. Р., Брязгунов И. П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (Вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). - М., 1994.

12)Лютова Е.К., Монина Г.Б. шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2002. - 136 с.

13)Мультимодальный подход в коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей дошкольного возраста : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2004

14)Основы коррекционной педагогики: Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.

15)Петровский В.А. Психология неадекватной активности. - М.: 1992 - 253 с.

16) Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - М.: Речь, 2005. - 208 с.

17)Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

18)Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. - М.: ТЦ «Сфера», 2002

19)Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - М., 1997 - 129 с.

[1] Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42

[2] Заводенко H.H., Петрухин А.С., Семенов П.А. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский мед. журн. - 1998. - с. 19-23.

[3] Weinstein С.S., Apfel R.J., Weinstein S.R. Description of mothers with ADHD with children with ADHD. Psychiatry 1998; 61: 1: 12-19. (Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42)

[4] Faraone S.V., Biederman J. Neurobiology of attentiondeficit hyperactivity disorder. Biol Psychiatry 1998; 44: 10: 951-958. (в статье Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42)

[5] Faraone S.V., Biederman J. Neurobiology of attentiondeficit hyperactivity disorder. Biol Psychiatry 1998; 44: 10: 951-958. (в статье Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42)

[6] Amen D.G., Carmichael B.D. High-resolution brain SPECT imaging in ADHD. Ann Clin Psychiatry 1997; 9: 2: 81-86. (в статье Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42)

[7] Альтхерр П. Гиперактивные дети: Коррекция психомот.разв.: Уч. пос. для вузов. -М.: Академия, 2004.-с. 14-16

[8] Альтхерр П. Гиперактивные дети: Коррекция психомот.разв.: Уч. пос. для вузов. -М.: Академия, 2004.-с. 14-16

[9] Заводенко H.H., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. M 1997.

[10] Заводенко H.H., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. M 1997.

[11] Заводенко H.H., Петрухин А.С., Семенов П.А. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии. // Московский мед журн 1998; 19-23.

[12] Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, N3-2000, с.39-42

[13] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - с. 80-85

[14] Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации //Школа здоровья. -1994. -№1. -С. 91-104; Успенский Л.В. Культура речи. - М., 1979.

[15] Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

[16] Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации //Школа здоровья. -1994. -№1. -С. 91-104; Успенский Л.В. Культура речи. - М., 1979.

[17] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - с. 80-85

[18] Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

[19] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - с